Ens posem en marxa per crear un material educatiu!

Avui, dilluns, comencem la setmana amb una sola sessió d’aquesta assignatura de Materials i Recursos educatius, ja que, em iniciat la recta final, i en aquesta, em de portar a cap la creació, en grups, d’un material educatiu amb una bona temàtica de base i utilitzant diversos recursos. Doncs, em de mostrar el nostre costat més creatiu.

El nostre grup ha estat reflexionant sobre aquesta tasca i, creguem, que un dels temes d’interès a l’actualitat i que es deu tractar als centres educatius es l’educació sexual, és necessari que ens conegam íntimament a nosaltres mateixos i tingam unes tables educatives respecte la sexualitat, que ens fagen servir per a tenir un altra actitud i conscienciació més clara sobre aquest tema, que pareix siga tabú en aquesta societat.

Em barallat diverses idees per a tractar la sexualitat a l’àmbit educatiu, el que tenim clar es que estaria dirigit al alumnat de edats compreses entre els 14 i els 18 anys ( 3er d’ESO fins 2n de batxillerat). A més a més, es tractaria d’una webquest mitjaçant la qual es mostrarien tant la guia de pautes a seguir, com les activitats a portar a cap.

Un dels recursos que em pensat utilitzar es una sèrie visualitzada a una de les plataformes d’internet més conegudes a l’actualitat, netflix. Tractaríem conceptes concrets que considerem importants transmetre. Complementaríem aquest recurs amb vídeos, articles, imàgens, comptes, per exemple.L’ índex estaría compost d’una justificació, objectius i activitats.  

Fins ara, el sistema educatiu es centra solament amb la part biológica d eles relacions, i deuria de centrar-se també en la part sentimental. Aquesta es una de les idees fonamentals que pretenem transmetre.

D’aquesta manera, tenim coses en ment i alguns temes interessants que creguem, van a ser valuosos i amb bona base educativa, es necessari consciencia de forma adequada a la societat d’ avui.  Ens posem en marxa!

Analitzem materials per a l'atenció a la diversitat.

Durant la sessió pràctica d’aquesta setmana anem a “trastejar” diferents materials per a l’atenció a la diversitat. Ja que un dels reptes amb que es troba l’escola actual, i els educadors i educadores, és atendre la diversitat de característiques, capacitats, interessos, necessitats...etc. que presenten els infants que acull l’escola.

L’escola i els seus educadors han de ser capaços d’entendre aquesta diversitat, d’acceptar-la i de donar-hi una resposta educativa també diversa, que permeta a cadascun dels infants caminar cap al màxim desenvolupament de la seua personalitat.

A més a més la implantació de les tecnologies digitals en les aules esta suposant canvis en les metodologies educatives. La metodologia de treball davant les noves tecnologies suposa modificacions y plantejaments diferents per a tots, però especialment per al alumnat amb Necessitats Educatives Especials.

Es per això que em considerat molt convenient la proposta realitzada a la classe de materials i recursos, en la que em analitzat detalladament alguns dels materials adaptats a la diversitat de l’alumnat, que mes ens han cridat l’atenció.

En aquesta entrada centrarem la nostra tasca en l’anàlisi d’alguns materials que s’utilitzen per tal de normalitzar els casos de alumnes amb discapacitat visual. Ja que per a aquest tipus d’alumnat, les TIC’S no sempre suposen avantatges, sinó que en molts casos suposa treballar en un entorn en el que tenen majors dificultats que els seus companys, en el que necessiten desenvolupar altres habilitats y estratègies per a poder accedir a la informació i en el que en moltes ocasions es troben amb falta d’accessibilitat. El accés a  programes informàtics, la comprensió d’objectius, la interactuació orientada per la pantalla...etc. suposa un esforç elevat per a aquest tipus d’alumnat, sent un repte diari per a ells/es que la majoria de vegades no es valora.

Es per això que a pesar dels grups de professionals que treballen de forma directa amb els alumnes amb discapacitat visual per tal de facilitar-los aquestes tasques i adaptar-los els materials i continguts educatius a les necessitats de l’alumne/a. En la societat actual, caracteritzada per la societat de la informació, també es necessiten una sèrie de ferramentes facilitadores de accés a les TIC.

Em de dir que existeix en el mercat una gran quantitat de ferramentes que, sense estar dissenyades per al seu us per discapacitats, compleixen una funció molt important en el accés a les tecnologies digitals, facilitant el seu us als alumnes/as.

Algunes d’aquestes ferramentes son:

- El escàner amb OCR, el qual els permet elaborar els seus propis materials amb relleu , escanejant documents i transcriguin-los a Braille o gràfics en relleu...etc.

- Les tabletes digitalitzadores o tabletes gràfiques de disseny i dibuix. Ferramenta que permet utilitzar un ordinador des d’un taulell sensible a les pulsacions i moviments d’un llapis especial sobre aquest taulell.

- Les pissarres interactives, que permeten la interacció de l’usuari amb la aplicació que se execute.

- Les pantalles Interactives, pantalles d’ordinador que permeten manejar-les de la mateixa manera que les pissarres interactives, mitjançant interacció.

- Les pantalles tàctils interactives

- La Tablet PC, son les mateixes funcions que les d’un ordinador i podem treballar amb ella indistintament amb llapissera o teclat o a traves de la interacció.

Així doncs, després de conèixer les principals ferramentes facilitadores de l’accés a les TIC per a persones amb deficiència visual, em seleccionat dues d’elles per analitzar-les en major profunditat.

En primer lloc ens centrarem en L’escàner amb OCR. Aquest recurs també anomenat fotoelectrógraf, creat per Thomas, no era una màquina digital, ni molt menys, però sí que tenia la pretensió de traduir l’imprès en el paper a un mig adequat perquè els cecs llegiren de forma directa, ja fora un llibre o un periòdic. 

La màquina estava dotada de dues àrees separades. D'una banda, el dispositiu de captura, a manera de faristol sobre el qual es fixava un llibre, periòdic o text imprès. El text s'il·luminava amb un llum i, sobre ell, anava passant-se una espècie de cap lector amb 42 xicotetes cèl·lules fotoelèctriques i un joc de lents que convertia les taques de tinta en formes tàctils en l'altra part de la màquina, que era alguna cosa així com una impressora de formes en relleu.

Actualment, és una tecnologia que li permet convertir diferents tipus de documents, tals com documents en paper escanejats, arxius de PDF o imatges captades per una càmera digital en les dades editables i amb opció de cerca.

En escanejar un document de text (per exemple, una factura o una pàgina d'un llibre), aquest es converteix en un mapa de bits (també conegut com un quadre de text). En un sistema de reconeixement òptic de caràcters es comparen els aspectes de llum i la foscor d'aquest mapa de bits per a determinar els caràcters alfanumèrics. A mesura que el OCR reconeix cada caràcter, que els converteix en text ASCII (text sense format que es poden editar en un processador de textos).

La funció́ de OCR (Optical Character Recognition) rádemane permet accedir a les imatges en pantalla que continguen text. Amb uns quants comands, JAWS reconeixerà la imatge en qüestió́ de segons i activarà́ el cursor de JAWS perquè siga possible navegar pel text resultant.        

      

El text reconegut estarà situat en la mateixa posició́ que la imatge real en pantalla. Perquè puga distingir-se de la resta del text que aquest́ en la finestra, JAWS utilitzarà́ una veu diferent per a verbalitzar el text reconegut. Quan es reactiva el cursor del PC o es commuta a una altra aplicació́ o diàleg, el text desapareix, per la qual cosa serà necessari tornar a reconèixer la imatge. Disposa de diversos idiomes de reconeixement. 

Segons el seu ús, és possible seleccionar un primer i un segon idioma de reconeixement, perquè el OCR reconega el text correctament en diferents llengües. Les opcions del OCR ràpid es troben en Gestor de configuracions. Els comands ràpids per a usar-ho són els següents:     

                                           

• Insert + Barra Espaiadora, O, V. Reconeix la finestra que té el focus. 
• Insert + Barra Espaiadora, O, P. Reconeix tota la pantalla.
• Insert + Barra Espaiadora, O, C. Reconeix el control seleccionat, per exemple, un botén gràfic.
• Insert + Barra Espaiadora, O, Q. Cancel·la el reconeixement en curs.
• Insert + Barra Espaiadora, O, Interrogació́. Verbalitza un breu missatge d'ajuda que descriu els comandos disponibles del nivell OCR.

És freqüent trobar imatges que contenen informació textual. Exemples d'això són un arxiu PDF, la pantalla de instal·lació́ d'una aplicació́ o el menú́ d'una pel·lícula en DVD. Una persona que veu pot evidentment llegir el text d'aquestes imatges però JAWS no el llig, ja que el text forma part de la imatge. En aquests casos, els usuaris de JAWS poden utilitzar el seu OCR. 

En segon i últim lloc analitzarem la Tablet PC. Aquest material està dissenyat per a alumnes amb discapacitat certa o total discapacitat visual posat que estan adaptades a les seves necessitats amb programari creat per la pròpia ONCE.

La tablet PC compta amb les mateixes funcions que un ordinador ordinari però amb la diferència que la pantalla és interactiva i es pot manejar amb un llapis electromagnètic.

Per als alumnes amb certa discapacitat visual aquest material resulta molt pràctic ja que a causa de la seva xicoteta grandària pot col·locar-se en la posició més còmoda per a les característiques i tipus de visió de l'alumne. A més, podem evitar lluentors, reflexos, baixos nivells de lluminositat... etc. que dificultaria la visió de la imatge.

Una altra dels avantatges de la tablet PC és que a l'hora de l'escriptura l'alumne pot configurar el gruix del llapis o la grandària de la línia sobre la qual ha d'escriure.

Els educands amb discapacitat visual podran utilitzar la tablet PC igual que la resta dels seus companys mitjançant el perifèric tiflotàcnic atorgant als mateixos la possibilitat de practicar destreses específiques.

Finalment, el professor pot utilitzar aquest material com un mitjà de comunicació o com un dispositiu que li permeta adaptar aspectes del currículum a les necessitats particulars de l'alumne.

A manera de reflexió sobre aquest material, considerem que gràcies a la tablet PC els alumnes amb discapacitat visual parcial o total poden accedir als continguts educatius per a treballar en igualtat d'oportunitats que els seus companys.

És responsabilitat dels governs, institucions, dissenyadors i programadors, mestres i professionals de l'educació facilitar els continguts educatius mitjançant la seva adaptació a tota mena de necessitats per a assegurar l'exercici del dret a l'educació dels alumnes amb discapacitat.

Després de conèixer i analitzar diferents ferramentes que poden ajudar al alumnat amb necessitats educatives especials, conclourem aquesta entrada amb una xicoteta reflexió personal.

La adaptació de materials i la creació de noves eines de treball dins de l’educació, no sols es una tasca important dins de la nostra societat, no sols facilita la feina de les persones amb NEE, sinó que es una manera de apropar-los un món més accessible, més just i més igual. Es per això que amb aquesta entrada volem remarcar la importància de la investigació en educació, la creació de noves tecnologies facilitadores d’accés a la informació i a la volta facilitadores de l’aprenentatge i de les tasques que desenvolupen tots els professionals que treballen desinteressadament per facilitar-los el dia a dia a aquestes persones.

Escrito por: Lara Fuster Fabra.

Aprendre i ensenyar en entorns virtuals

A través del tema que anem a tractar aquesta setmana, volem plasmar com en la educació virtual també es segueix una seqüència didàctica.

En una primera introducció teòrica sobre el contingut que va a tractar i avarca aquest tema, podem afirmar que un entorn virtual de aprenentatge. Es un programari específicament dissenyar per a facilitar els processos de ensenyança i aprenentatge utilitzant sistemes informàtics. Com per exemple el cas de la plataforma moodle, un sistema de ensenyança dissenyat per a crear i gestionar espais d’aprenentatge online adaptats a les necessitats de professors, estudiants i administradors, aquesta va ser creada per un pedagog en el seu treball de fi de grau.

En general es tracta de sistemes que treballen en un entorn web i que possibilita la comunicació entre els diferents subjectes del fet educatiu (entre el professorat, el alumnat i entre professorat i alumnat).

Els EVA permeten al professorat presentar un conjunt de materials educatius en format digital (interactius o no). Fer el seguiment de les activitats realitzades per el alumnat, intercanviar informacions i dur un registre de les seues activitats i la gestió de les qualificacions. El alumnat, a la volta, pot consultar els materials, comunicar-se amb el professorat i amb la resta del alumnat.

Aquest concepte, també es pot anomenar com LMS (learnong manage sistema), encara que este concepte influeix menys la idea de un espai de col·laboració.

Dins d’un entorns virtual d’aprenentatge estarà compost per, els subjectes de la formació( estudiants, alumnes...), les activitats (tasques, exàmens, debats, qüestionaris...), el seguiment (qualificacions, registres d’activitats...), la planificació (calendari, dates d’exàmens...), la comunicació (correus electrònics, fòrums, diàlegs), els materials (apunts, manuals, àudios, vídeo, pagines web...) i els agents de la formació (Formadors, professors...).

Aquests s’utilitzen fonamentalment en l’àmbit de la formació a distancia o semi presencial  però també com a suport a la ensenyança presencial. I a més a més son entorns tancats.

A mes, si aprofitem el text de Javier Onrubia, el qual treballarem en aquest tema, podem remarcar la següent cita:

“El primero de estos riesgos es el de no reconocer y considerar suficientemente la complejidad de las relaciones entre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las prácticas educativas, asumiendo una visión lineal y simplista según la cual la incorporación de las TIC a dichas prácticas constituye, en sí misma y necesariamente, una mejora de la calidad de las mismas. El segundo de dichos riesgos es el de centrar la discusión sobre la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje en los aspectos tecnológicos más que en los propiamente educativos.”

Tot açò ens fa plantejar-nos ¿De quina teoria de l’aprenentatge partim? Quin model volem seguir, el model conductista, el model constructivista, el tipus de activitats que vaig a plantejar diferenciant el model que vull establir, quin tipus d’aprenentatge m’agradaria plantejar…etc.

Així doncs, si ens centrem en la perspectiva constructivista i sòcio-cultural, aquesta implica afirmar que el que el alumne aprèn en un entorn virtual no es simplement una copia o una reproducció del que en eixe entorn se li presenta com contingut a aprendre, sinó una reelaboració del contingut mitjançant la estructura cognitiva de l’aprenentatge. El aprenentatge virtual, per tant, no s’entén com una mera translació o transposició del contingut extern a la ment de l’alumne, sinó com un procés de reconstrucció personal de eixe contingut.

Dit açò, deguem plantejar-nos, si pretenem que l’alumnat repetisca i aprenga tal qual el que li em dit? O que reflexione i extraga les seues pròpies conclusions sobre la informació que nosaltres li proporcionem? Baix el nostre punt de vista, considerem que es important comprendre que el procés de aprenentatge necessita de interacció i participació activa tant de l’alumnat com del professorat. Es per això que el professorat deu de promoure la reflexió en els alumnes, incentivant que aquests treballen amb la informació que lis proporciona, la comprenguen, agafen el que consideren convenient i rebutgen allò que no es del seu interès, creant d’aquesta manera el verdader aprenentatge, qüestionant-se allò que se lis presenta, ja siga informació, materials o recursos. Afrontant l’ensenyança des d’una visió més crítica que lis permeta obrir la ment a nous i útils coneixements.

A més, els processos virtuals de ensenyança i aprenentatge, esta condicionat per algunes restriccions i/o potencialitats. En primer lloc el entorn virtual d’ensenyança por incloure o no ferramentes de treball col·laboratiu, que incorpore ferramentes de comunicació que permeten l’avaluació del aprenentatge de l’alumnat, o que permeta o no al professor personalitzar i adaptar les diferents ferramentes disponibles, es per això que podem dir que constitueixen elements crucials per a les possibles formes de organització de la activitat conjunta que professor i alumnes puguin establir en eixe moment.

Un altre tipus de restricció i/o potencialitats es el que prové del disseny instruccional establert per al procés d’ensenyança i aprenentatge. Es a dir, les característiques que tenen les activitats plantejades, els materials en que es suporta la presentació dels continguts, de les activitats d’ensenyança o d’avaluació...etc.

Es per això que podem dir que als materials virtuals, no hi ha neutralitat pedagògica. Ja que depenent de com estiga estructurada la plataforma,  les possibilitats que ofereix o el disseny del material que ha fet el professor/a condicionarà eixa neutralitat.

A partir de esta falta de neutralitat, descobrirem la seqüencia didàctica que en ocasions intenta transmetre el professor/a de forma directa o indirecta, em de plantejar-nos quina seqüencia didàctica implantaríem? Que materials elaboraríem? En quin entorn virtual els col·locaria?

La resposta a aquestes qüestions seria, depenent del model i la seqüencia. Açò determinaria que elegirem unes respostes o altres. Depenent de les respostes obtingudes podríem distingir els següents models:

Model Frontal o Tradicional	Model Tecnològic.	Model col·laboratiu.
1 Texts o vídeos que expliquen els continguts 2 Qüestionaris amb preguntes tancades. (que comproven la comprensió i adquisició dels continguts) 3 Exàmens presencials o virtuals.	Lliçons programades que mesclen continguts i activitats interactives i que van desenrotllant els continguts. Solen incloure  dins del procés activitats d’avaluació.	1 Col·laboració entre els i les estudiants, i amb el professorat 2 Activitats obertes i que impliquen la creació de continguts i la investigació. 3 Entorn permeable.

Aquestes idees, fins al moment recollides de forma més teòrica, es plasmen a la perfecció al text “APRENDER Y ENSEÑAR EN ENTORNOS VIRTUALES: Actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento”.

De l’autor Javier Onrubia, Doctor en Psicologia i professor titular del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona. En l’actualitat es coordinador a la Universitat de Barcelona del Máster i Doctorat Interuniversitari en Psicologia de l’Educació (MIPE-DIPE), en el qual participen conjuntament sis universitats catalanes.

Després de dedicar una part de la sessió a la posta en comú de les principals idees ja explicades que apareixen reflexades al text d’aquest autor, considerem de especial importància, assenyalar la diferenciació que fa del concepte de neutralitat pedagògica.

Amb la neutralitat pedagògica, el autor vol dir que amb el disseny que tenen les plataformes, marquen d’una forma o altra una manera de treballar, cap plataforma es totalment neutral pedagògicament perquè de manera indirecta ens esta condicionant com em de treballar, no et dona total llibertat, es per això que podem dir que no existeixen materials neutrals pedagògicament. Per exemple: quan treballem amb moddle, aquest ens condiciona a utilitzar un model frontal, recolzat per les experiències del professorat, que a pesar de oferir diferents possibilitats, els professors tendeixen a seguir el model frontal amb aquest recurs. I per altra banda un altre tema diferent a aquest que tendim a associar es que ningun material es neutral ideològicament. En resum, podem dir que el propi disseny de la ferramenta ja esta condicionant com la vas a utilitzar.

Aquesta idea, ens fa plantejar-nos moltes coses al voltant del nostre paper com a futurs professionals de la pedagogia. Sovint creiem que utilitzem materials o recursos innovadors que ens permeten marcar la seqüencia o el model de treball que nosaltres volem, que som totalment lliures a l’hora de plantejar un tema i que aquests s’adeqüen més a les nostres idees o manera de fer les coses i en canvi descobrim que ens trobem amb entorns virtuals que de forma indirecta i sense que ens adonem, condicionen la nostra manera d’utilitzar-los, conduint-nos moltes vegades cap al model tradicional o model frontal, quan el que nosaltres volíem era precisament el contrari.

Es per això que em de saber analitzar bé els entorns i recursos que ens disposem a utilitzar, sent conscients de que cap d’ells serà neutral, i assegurant-nos de que manera volem treballar dins de les possibilitats que ens ofereixen.

Escrito por: Lara Fuster Fabra.

Secuencia de aprendizaje: ¿un problema del enfoque de competencias o un reencuentro con perspectivas didácticas?

Esta semana hemos trabajado en la clase teórica un texto de Ángel Díaz Barriga, titulado 'Secuencias de aprendizaje: ¿un problema del enfoque de competencias o un reencuentro con perspectivas didácticas? 

Según este autor, hay un momento general en que se deben de entender las competencias como la renovación del sistema educativo. Hay que tener en cuenta que estas competencias no solucionan el tema del trabajo en el aula, ya que se vuelve a los años 60 y a sus métodos de preparar e impartir las clases en el aula. El problema que ve el autor es el que se hace dentro del aula: la secuencia didáctica. 

Actualmente, en las aulas, solamente se imparten clases de manera frontal, es decir, el profesorado explica una teoría, el alumnado hace actividades relacionadas con dicha teoría, y el profesorado, para finalizar, revisa que el alumnado ha hecho bien las actividades. Al contrario de lo que se hace actualmente en las aulas, el autor plantea un modelo de actividades: actividades de apertura de un tema, actividades de desarrollo del tema y actividades de cierre del tema.

Con esto, se aprende a romper con el modelo clásico de dar e impartir las clases, y por ello, no nos tenemos que centrar en como han evolucionado las competencias, sino, debemos centrarnos en que debemos hacer en las clases para que las secuencias didácticas nuevas tengan sentido. La evaluación, a su vez, si se centra en las competencias, mira si se han cumplido los objetivos. Si se trabajan las secuencias didácticas, la evaluación debe ser interna y estar dentro del proceso de aprendizaje. 

Lo que critica el texto es que los artículos que aparecen en las bases de datos de la educación, arrojan ejemplos de secuencias didácticas pero no hacen una construcción conceptual de los principios didácticos que éstos orientan. Por ello, las clases deberían centrarse en las secuencias didácticas, ya que éstas son meras innovaciones del proceso de aprendizaje. Así pues, el autor se centra e que todas las actividades que se plantean para un tema teórico que se va a impartir en clase, las denominan secuencias didácticas, generalizando con exceso y provocando que se asocien éstas a las actividades prácticas únicamente. 

Como respuesta, Ángel Díaz Barriga propone un tipo se secuencia didáctica que, bajo el punto de vista de los nuevos pedagogos y pedagogas en formación, podría ser interesante para que los docentes de ahora la aprendieran. 

TIPO DE SECUENCIA

El autor propone en el texto un tipo de secuencia, que como hemos dicho, puede llegar a ser, a la par que interesante, también importante para las nuevas generaciones que vienen pisando fuerte, basándose en 3 tipos de actividades: apretura, desarrollo y cierre.

En primer lugar, las actividades de apertura, que permiten abrir el aprendizaje o abrir una discusión en pequeños grupos, ya sea por parte de una pregunta que hace el docente o por parte del trabajo sobre un problema de la realidad. Todo esto es un reto, puesto que es más fácil caer en la rutina de explicar y corregir meras actividades. Además, este tipo de actividades se pueden desarrollar tanto en el patio, en el aula, o donde el docente y el alumnado quieran. Por otra parte, cabe destacar que el autor pone como recursos de apoyo a los ordenadores o tablets. 

En segundo lugar, las actividades de desarrollo, tienen la finalidad de que el estudiante debe interaccionar con la nueva información que se vaya recabando; además, se relacionan los conocimientos nuevos con los previos al tema. El profesorado se puede apoyar en las TIC, ya que puede ofrecer accesos a información diferentes donde los estudiantes tengan elementos para las discusiones en grupo. Por ello, hay dos partes importante en esta parte: el trabajo intelectual con una información y el empleo de esa misma información en alguna situación de problema. Además, algunas de estas actividades, pueden constituirse en evidencias de aprendizaje para ser consideradas en la evaluación. 

En último lugar, las actividades de cierre, se realizan con la finalidad de que se entiendan todas las tareas realizadas, pasa hacer una síntesis del proceso y del aprendizaje que han logrado los alumnos y las alumnas. Con estas actividades, se pretende que el alumnado, después de realizar toda la secuencia de las anteriores actividades, pueden llegar a ver donde y en que han aprendido. Además, estas actividades, como las primeras, se pueden realizar en diferentes entornos que no sean el aula, ya que éstas posibilitan la evaluación para el profesorado.

Podemos encontrar estas actividades en la siguiente página web: 

https://www.educ.ar/recursos/buscar?tipo_recurso_educativo=7mod/resource/view.php

Por ello, podemos relacionar el tipo de secuencia que nos explica este autor con la secuencia didáctica del tipo D: trabajo por proyectos. En los dos tipos de secuencias didácticas, la del autor y la ahora citada, existen momentos clave de elaboración del proceso de aprendizaje. En primer lugar, el momento 1, donde se selecciona el tema a investigar; el momento 2, donde se detectan ideas previas de lo que ya se sabe sobre el tema; y el momento 3, donde se recoge que se quiere saber, se elabora un mapa conceptual inicial. Estos tres momentos se pueden relacionar con las actividades de apertura. 

Por otra parte, el momento 4, donde se elabora el plan de trabajo y la distribución de tareas para realizar el aprendizaje, se relaciona con las actividades de desarrollo. Para finalizar, las actividades de cierre podemos decir que son el momento 5 de la secuencia didáctica del tipo D, donde se expone el trabajo de grupos y la producción final, para que todo el alumnado pueda debatir sobre lo aprendido.

CLASE PRÁCTICA

Esta semana, la clase práctica, hemos trabajado con el recurso llamado JCLIC, un programa que permite generar actividades de respuesta única para que alguien que no sepa de informática. La parte positiva de este recurso, aunque es un poco antiguo, es que el profesorado, sin conocimiento de informática, puede elaborar cualquier actividad, compartiéndolo con toda la comunidad educativa. 

Para ver de que trata, se van a comentar dos actividades: STEM en femení y Harry Potter y la Piedra Filosofal.

STEM EN FEMENÍ

Este es un proyecto que tiene como objetivo conocer las diferentes profesiones dentro de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, desde la perspectiva de ser mujer, así como alguna mujeres referentes a estos ámbitos, y sus inventos y descubrimientos. Esta actividad tiene como finalidad la empoderación de las mujeres para aumentar su presencia en estas profesiones de cara al futuro. Además, podemos observar que está en catalán y se puede trabajar en las áreas de matemáticas, ciencias sociales o tecnología. Es una actividad para primaria, enfocada a los últimos cursos de ésta.

En esta actividad podemos entrar, en primer lugar, ir a la área de los inventores y las inventoras, después, al área de profesiones, y más tarde, al área ampliamos conocimientos, siguiendo este orden ya que la última área es la de finalizar la actividad. El área de inventores e inventoras consta del juego de buscar parejas de inventos hechos por mujeres y una actividad de elección de inventos hechos por mujeres. En el área de profesiones encontramos un puzzle para resolver, una sopa de letras y un juego de clasificación de las profesiones sean profesiones ‘STEM’ o no. En el área de ampliamos conocimiento encontramos actividades para rellenar con la selección de dos opciones de inventos, para más tarde terminar el juego.

Secuencia didáctica de aprendizaje

Como podemos imaginar, tras describir la actividad, la secuencia de aprendizaje que más se le aproxima es la secuencia A puesto que existen 3 momentos clave. 

El primer momento trata de la explicación del profesor, es el momento en el que relata a los alumnos los contenidos y conceptos que han de aprender. Para este momento tenemos en esta actividad los apartados:  Descripción del proyecto y Mujeres y algunos de sus inventos, donde el profesor puede explicar a los alumnos la introducción a lo que realizarán con las actividades en el momento 2. 

El momento 2 trata de la realización de actividades por parte del alumnado. En este momento, la secuencia cambia, puesto que ésta, al ser una actividad que se realiza por medio de JCLIC, se debe hacer por ordenador. Dejamos de lado los libros de texto, el papel y el bolígrafo, y entramos en la era tecnológica con esta actividad. Además, observamos que las actividades a realizar en este momento son actividades cerradas, de memorización y de repetir lo que se ha explicado anteriormente en el momento 1.

En esta secuencia eliminamos el momento 3, que corresponde a la realización de actividades de control sobre lo que se ha aprendido, mediante preguntas orales o pruebas escritas. 

Como hemos mencionado, este tipo de actividades basadas en JClic, comenzó siendo algo novedoso por su utilización mediante nuevas tecnologías, pero finalmente, nos encontramos de nuevo frente a actividades cerradas de memorización donde se pretende que el alumno o alumna aprenda los contenidos mediante la repetición y memorización de actividades cerradas que poco margen dejan al alumno para investigar por sí mismos y ser partícipes de su propio aprendizaje. 

Esta actividad la podemos encontrar en la siguiente web:
https://clic.xtec.cat/projects/stem_en_femeni/jclic.js/index.html

HARRY POTTER Y LA PIEDRA FILOSOFAL

Esta actividad está en español, y es para un nivel de secundaria, para cualquier curso de éste, ya que a través de la saga de Harry Potter se pueden trabajar varios temas como la amistad. Además, contiene muchas actividades diversas, entre ellas, de comprensión sobre el tema de la película, de relacionar los personajes con sus nombres, de adivinar detalles de la película, resolver puzzles sobre escenas de ésta, buscar personajes en una sopa de letras, etc. 

Esta actividad está en español, y es para un novel de secundaria, de cualquier curso dentro de éste, ya que a través de esta saga, podemos trabajar varios temas como la amistad. Además, contiene muchas actividades diversas, entre ellas: comprensión sobre el tema de la película, relacionar los personajes con su nombre, adivinar detalles de la película, etc.

Secuencias didácticas de aprendizaje

La secuencia de aprendizaje que más se aproxima es la secuencia A, puesto que existen tres momentos clave, aunque cabe destacar que la secuencia no se cumple en todos los aspectos, ya que solamente encontramos dos momentos en esta actividad.

El primer momento, según la secuencia A, trata de la explicación del profesor; es el momento en que relata al alumnado los contenidos y conceptos que han de aprender. En cambió, en esta actividad, no se encuentra explicación alguna por parte del profesorado, sino que lo primero antes de realizar esta actividad es ver la película 'Harry Potter y la piedra filosofal'.

El momento 2 trata de la realización de actividades por parte de los alumnos y alumnas. En este momento la secuencia cambia puesto que ésta al ser una actividad que se realiza por medio de JClic, la realización de las actividades se hace por ordenador. Dejamos de lado los libros de texto, el papel y el bolígrafo y entramos en la era tecnológica con esta actividad.

Las actividades que encontramos en el momento 2 son actividades cerradas, entre ellas encontramos actividades de rellenar los huecos con información, puzzles, de memorización y que ponen en práctica lo que los alumnos han visto en la película con actividades sencillas y rápidas que pretenden descubrir si el alumno o alumna ha prestado atención.

En esta secuencia, se fusiona el momento dos con el tres, que corresponde a la realización de actividades de control sobre lo que se ha aprendido, mediante preguntas orales o pruebas escritas, ya que ambos momentos se realizan actividades y sirven tanto de ejercicio para practicar como de ejercicio de control.

Esta actividad la podemos encontrar en la siguiente página web:
https://clic.xtec.cat/projects/hpotter/jclic.js/index.html

CONCLUSIÓN DE LA PRÁCTICA

Las dos secuencias analizadas, de las dos actividades, podemos relacionarlas con la secuencia didáctica A, como ya hemos comentado. Son juegos que pueden hacer más divertido el momento de aprendizaje, pero las dos actividades acaban siendo cerradas, sin ningún método abierto de aprendizaje.

Como hemos mencionado, este tipo de actividades basadas en JClic, comenzó siendo algo novedoso por su utilización mediante nuevas tecnologías, pero finalmente, nos encontramos de nuevo frente a actividades cerradas de memorización donde se pretende que el alumno o alumna aprenda los contenidos mediante la repetición y memorización de actividades cerradas que poco margen dejan al alumno para investigar por sí mismos y ser partícipes de su propio aprendizaje.

----------

AH! Para saber más, proponemos leer este texto, corto e intenso, sobre como implantar una secuencia didáctica, del autor Eduardo España Palop y titulado ' Reflexiones sobre la implementación de una secuencia didáctica', en la siguiente página web:

file:///C:/Users/kiami/Desktop/DialnetReflexionesSobreLaImplementacionDeUnaSecuenciaDida-4057405.pdf

Escrito por: Noelia Viñes Belda